Article de revue

Comparaison des modalités d’enseignement des compétences cliniques transculturelles dans les différentes facultés de médecine suisses en 2018

Pour une médecine de qualité?

DOI: https://doi.org/10.4414/fms.2019.08377
Date de publication: 20.11.2019
Forum Med Suisse. 2019;19(4748):775-780

Lucy Kunza; PD Dr méd. Melissa Dominicé Daob; Dr méd. Sylvie Schusterc, MA; Prof. Dr méd. Raphaël Bonvind, MME; Prof. Dr méd. et phil. Nikola Biller-Andornoe; Prof. Dr méd. Roland von Känelf; PD Dr méd. Niklaus Egloffg; Dr méd. Christian Marinh; MA lic. Sc.Pol. Serge Houmardi, MAP; Dr méd. David Gachoudj, MME; Dr méd. Francis Vuk, MSc; Prof. Dr méd. Patrick Bodenmannl, MSc

a Service de médecine interne, Hôpital de Morges; b Service de Médecine de Premier Recours et Consultation Transculturelle, Département de Médecine de Premier Recours, Hôpitaux Universitaires de Genève; c Universität Basel und Inselspital Bern, Universitätsklinik für Frauenheilkunde; d Unité d’éducation médicale, Faculté des Sciences et Médecine, Université de Fribourg; e Institut für Biomedizinische Ethik und Medizingeschichte, Universität Zürich; f ­Abteilung für Konsiliar-, Liaisonpychiatrie und psychosomatische Medizin, UniversitätsSpital Zürich, und Abteilung für Psychosoziale Medizin, Universität Zürich; g Universitätsklinik für Neurologie, Universitätsspital Bern; h Médecine psychosociale, Université de Neuchâtel, et Pôle de Psychiatrie et Psychothérapie, Hôpital de Malévoz, Hôpital du Valais; i Swiss Hospitals for Equity, Bundesamt für Gesundheit (BAG), Bern; j Service de médecine interne, CHUV, et Unité de pédagogie médicale, Faculté de médecine et biologie, Université de Lausanne; k Centre universitaire de médecine générale et santé publique (Unisanté), Lausanne; l Département Vulnérabilités et médecine sociale, Centre universitaire de médecine génerale et santé publique (Unisanté), Lausanne, et Médecine des populations vulnérables, Université de Lausanne

En Suisse, l’OFSP1 promet un accès aux soins pour tous. Les objectifs d’enseignement des facultés de médecine sont regroupés dans un catalogue: PROFILES2, qui comporte un grand nombre d’objectifs concernant la capacité de prendre en charge des patients en veillant au respect de leur diversité. Cet article a pour but de comparer les différentes modalités d’enseignement des compétences cliniques transculturelles dans les facultés de médecine, au niveau prégradué.

Introduction

De par ses 4 langues nationales, la Suisse constitue un exemple d’intégration multiculturelle. Sur le plan fédéral, l’Office fédéral de la Santé publique (OFSP) promeut un accès aux soins pour tous [1]. Cet objectif nécessite que les cliniciens soient équipés de compétences appropriées que les experts ont définies comme des compétences cliniques transculturelles (CCT) [2]. Ces CCT constituent «un ensemble de connaissances, de savoir-faire et d’attitudes permettant de prodiguer des soins de qualité à des patients d’origines socioculturelles et linguistiques diverses» [3]. La définition large du terme socioculturel inclut la notion de diversité par rapport à soi. On pense notamment aux caractéristiques sociales, économiques, physiques, religieuses ou encore à celles concernant le genre, l’orientation sexuelle, etc. Les CCT, à l’image des autres compétences attendues des médecins, peuvent être enseignées avec succès [4].

Vignette clinique

Un patient de 45 ans que vous suivez pour une hypertension artérielle, est traité par une monothérapie antihypertensive. Sa tension artérielle demeure souvent trop élevée malgré ce traitement. Vous le voyez en consultation de contrôle en fin de traitement antibiotique d’une prostatite aiguë à Escherichia coli.

Avec une double nationalité, néerlandaise et japonaise, parlant un peu le français, l’anglais et parfaitement le néerlandais et le japonais, il est en couple avec un homme et travaille comme entraîneur de judo. Il a déménagé du Japon il y a 2 ans pour venir en Suisse et est détenteur d’un permis B.

Le patient est hypertendu à 160/80 mm Hg. Le reste de l’examen clinique est sans particularité.

En plus des compétences cliniques classiques nécessaires à la prise en charge d’une hypertension artérielle et d’une prostatite aiguë, de quelles compétences transculturelles avez-vous besoin pour prendre en charge ce patient?

1. Savoir comment obtenir un interprète.

2. Connaître les techniques de communication avec usage d’un interprète.

3. Évaluer le degré de connaissance du système de santé suisse (par ex.: connaissance des lieux de ­dépistage des infections sexuellement transmissibles [IST]).

4. Évaluer le degré de littératie en santé des patients.

5. Connaître les techniques de «teach back» lors de faible littératie en santé.

Enseignement des CCT

Les CCT comportent 3 dimensions [3]: un savoir, un ­savoir-être, ainsi qu’un savoir-faire (tab. 1).

Tableau 1: Exemples de thématiques de compétences cliniques transculturelles (CCT) selon les trois dimensions.
Savoir Accès au système de soins (ressources versus barrières structurelles)
Réalité économique et géopolitique
Spécificités et besoins de minorités
Savoir-être Relation médecin-malade biculturelle
Décision médicale: biais inconscient et stéréotypes, processus de décision partagée tenant compte du contexte culturel
Savoir-faire Anamnèse psychosociale
Anamnèse intégrant le modèle explicatif de la maladie
Travail avec un interprète (trialogue)

Le savoir («knowledge») englobe les connaissances spécifiques nécessaire à la prise en charge des minorités et des patients d’autres cultures. Il peut inclure aussi bien des éléments épidémiologiques, des informations géopolitiques, sociales ou culturelles, que la connaissance des ressources locales du réseau santé-social. Lors de l’introduction de l’enseignement des CCT dans les pays pionniers dans les domaine (Etats-Unis [5, 6]: principalement) l’approche était centrée sur la transmission de connaissances par catégorie de culture et selon des données épidémiologiques. Cette approche s’est avérée insuffisante car la démarche a eu comme effet inattendu négatif d’augmenter l’usage de stéréotypes et de préjugés. Les CCT incluent donc également un savoir-être («attitude») ou un ensemble d’attitudes envers le patient qui témoignent d’une réflexion préalable autour des éléments transculturels de la relation médecin-malade et de l’impact des différences sur cette relation. La réflexion du soignant doit autant porter sur son propre contexte culturel que sur celui du patient [7, 8]. Il est nécessaire d’être en mesure d’identifier les biais implicites: ce sont des biais inconscients qui ont pour conséquence de favoriser ou défavoriser des catégories de patients. Un travail autour de la décision médicale permet d’acquérir des outils favorisant une prise décisionnelle consensuelle.

Enfin, le dernier élément des CCT est le savoir-faire («skills»), qui comprend des compétences notamment en matière de communication. L’apprentissage d’une anamnèse prenant en compte les déterminants sociaux en est un exemple [9], tout comme le fait de ­savoir inclure un interprète dans la consultation ou de savoir adapter son discours à un patient avec une faible littératie en santé.

En Suisse, les objectifs d’enseignement des facultés de médecine sont regroupés dans un catalogue nommé PROFILES (Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland) [10]. Basé sur un modèle pédagogique canadien [11], PROFILES comporte un nombre important d’objectifs (tab. 2) relatifs à la capacité de prendre en charge des ­patients tout en veillant au respect de leur diversité.

Tableau 2: Exemples d’objectifs issus de PROFILES [10].
Objectifs Généraux (OG)
11 OG sur un total de 60 concernent les CCT.
Nous citons 4 exemples d’OG.
En tant qu’expert, un médecin est capable de:
OG 1.17 Développer une conscience critique des stéréotypes qui peuvent influencer la prise en charge clinique du patient, 
en lien avec l’âge, le genre, l’éthnicité, la culture et les représentations.
OG 1.24 Prendre en compte les aspects économiques, sociaux et culturels dans le maintien, le prévention et le soin 
au niveau individuel et communautaire.
OG 2.9 Améliorer la littératie en santé du patient et de sa famille en les aidant à identifier, trouver et utiliser les technologies de communication. L’objectif est de favoriser l’autonomie du patient dans sa prise en charge médicale et un mode de vie plus sain.
OG 4.4 Identifier et prendre en compte les besoins spécifiques des populations vulnérables en étant conscient de ­l’importance de l’équité dans la prestation de soins de santé. Collaborer avec les services sociaux en cas de besoin
Activités professionnelles confiables (APC)
8 APC sur un total de 161 concernent les CCT.
Nous citons 3 exemples d’APC.
En tant qu’expert, un médecin est capable de:
APC 1.1 Effectuer de façon systématisée une anamnèse complète et rigoureuse, en prenant en compte les attentes, priorités, valeurs, représentations et besoins spirituels du patient; explorer les plaintes et situations des patients quel que soit leur âge; s’adapter aux compétences linguistiques et au niveau de littératie en santé du patient; respecter le secret médical.
APC 1.3 Utiliser une approche centrée autour du patient et des compétences en communication lors des entretiens pour favoriser des hypothèses; prêter attention: aux éléments de communication verbale et non verbale du patient, à sa culture et à celle de sa famille, au modèle explicatif de la maladie, aux besoins de recourir ou non au service d’un interprète; utiliser une approche holistique du patient basée sur l’empathie et l’absence de jugement.
APC 7.4 Prendre en compte les caractéristiques et la situation propres à chaque patient, tels que le genre, l’âge, la culture, la religion, les croyances et la littératie en santé; prendre en compte la vulnérabilité de groupes spécifiques tels que les ­immigrants, les patients au statut socio-économique précaire, les adolescents.
Situations cliniques (SC)
7 SC sur un total de 265 concernent les CCT.
Nous citons 5 exemples de SC.
SC 237 Problèmes liés à l’orientation sexuelle
SC 240 Souffrance mentale et/ou spirituelle
SC 241 Problèmes liés aux conditions de travail, burn-out, chômage, problèmes financiers
SC 245 Aspects environnementaux et psychosociaux des affections chroniques
SC 254 Patient d’origine culturelle différente de soi, issu de la migration
PROFILES = Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland
CCT = compétences cliniques transculturelles (CCT)

A l’heure actuelle en Suisse, il existe 5 facultés de médecine de cursus complet (Zurich, Berne, Bâle, Lausanne et Genève) et deux facultés de médecine de cursus partiel (Fribourg et Neuchâtel).

Cet article a pour objectif de comparer les différentes modalités d’enseignement des CCT dans les facultés de médecine suisses, au niveau prégradué. L’état des lieux a été établi au 31.07.2018.

Méthodologie

Les informations présentées dans cet article sont issues de deux sources différentes. D’une part, dans chaque Faculté de médecine suisse, nous avons identifié un médecin impliqué dans l’enseignement et ayant une vision d’ensemble de l’enseignement des CCT. Pour les identifier, nous avons contacté le décanat des différentes universités et le réseau «Swiss Hospitals for Equity». Ce réseau, soutenu par l’OFSP, est composé à ce jour de dix hôpitaux suisses qui sont impliqués dans la promotion de l’équité dans les soins [12]. Nous avons ensuite demandé à ces personnes de référence de compléter un tableau sur l’enseignement des CCT selon les différents formats d’apprentissage existant.

D’autre part, nous nous sommes basés sur les informations disponibles en libre accès sur les sites internet des différentes facultés de médecine [13–19].

Résultats: analyse par formats ­d’apprentissage

L’enseignement universitaire médical peut être dispensé selon différentes méthodes pédagogiques [20], dont les modalités sont nombreuses et variables selon les facultés: cours ex-cathedra, enseignement en petit groupe (groupe de généralement moins de 20 étudiants supervisés par un tuteur), apprentissage de compétences cliniques (en petit groupe souvent en présence de patients simulés ou de patient-invités à titre d’expert), immersion clinique (stage en milieu de soins) et enfin, des cours à option (enseignement obligatoire mais dont la thématique est à choix parmi une offre ­limitée) qui concernent alors une minorité d’étudiants et dont les formats d’enseignement peuvent être variables.

Nous avons réuni ces informations dans deux tableaux. Le tableau 3 concerne les cours dispensés sous forme ex-cathedra. Sous chaque discipline, il est précisé quels sont les thèmes abordés. Le tableau 4 montre une vue d’ensemble des autres formats d’enseignements des CCT par université.

Tableau 3: Enseignements transversaux dans lesquels les compétences cliniques transculturelles (CCT) sont abordées, par faculté (juillet 2018).
Enseignements transversaux
(format de cours ex-cathedra)
Nombre de
facultés sur un
total de 7 enseignant le sujet
Médecine psychosociale7/7
Communication 
Décision médicale: biais inconscients 
Vulnérabilité 
Littératie en santé 
Système suisse d’accès aux soins 
Ages de la vie, genre, minorités (par ex.: handicap, patients sourds et malentendants, LGBT) 
Modèle bio-psycho-social 
Comportements 
Monde du travail et migration 
Psychiatrie2/7
Santé publique, médecine préventive4/7
Déterminants sociaux de la santé 
Epidémiologie de la migration forcée 
Pathologies les plus prévalentes chez les ­migrants 
Anthropologie6/7
Culture et barrières culturelles 
Allophonie (langue des signes incluse) 
Migrant, parcours migratoire 
Religions, spiritualité 
Le normal et le pathologique 
Ethique3/7
Equité face aux soins 
Ethique transculturelle du nouveau-né à la personne âgée 
Médecine tropicale1/7
Infections chez les migrants 
Médecine humanitaire1/7
La crise migratoire 
Tableau 4: Exemples d’enseignement de compétences cliniques transculturelles (CCT) donnés par les personnes de référence en matière de CCT, par faculté et par méthode d’enseignement. Nota bene: Neuchâtel n’est pas citée car l’enseignement concerne la première année uniquement, les CCT étant enseignées sous format de cours ex-cathedra.
Enseignement ciblé sur les CCT durant l’enseignement pré-gradué médical suisse (juillet 2018)
 BSBEFRGEVDZH
Enseignement en petit groupe (n <20)
 Santé et société dans un pays en voie de développement

Présentation de cas de santé publique
 Déterminants ­sociaux de la santé intégrée au thème diabète

Travail avec interprète intégré au thème infection urinaire
 Analyse éthique de cas
Exercices ­pratiques de compétences cliniques
Anamnèse psychosociale

Modèle explicatif de la maladie

Anamnèse dans un contexte de migration
Travail avec un interprèteCompétences cliniques transculturellesAnnonce de mauvaise nouvelle
Immersion clinique
1 jour de visite de structure de prise en charge de pop. vulnérableImmersion communautaire:
4 semaines de stage en Suisse ou à l’étranger avec thématique de santé communautaire
Immersion communautaire
Cours à ­option
Compétences transculturelles

Migration et médecine humanitaire
  Anthropologie de la ­médecine

Santé, droits de l’homme et globalisation

Médecine humanitaire: les nouveaux enjeux
Séminaire sur inscription: travail sur les mineurs non accompagnés, interprète, LGBT

Disparités en santé: des pathologies, des patients, des réalités!
Conception éthnique de l’homme dans la médecine

Ethique, théorie et droit dans la médecine
Autres
 E-learning: ­«Qualité et ­interaction» E-learning: «Qualité et interaction»

Test d’association implicite

Mention en santé globale et médecine humanitaire (peut être obtenu si cours à option, stages, travail de master centré sur le sujet)
E-learning: «Qualité et interaction»

Test d’association implicite

2 vidéos MOOC (Massive Open Online Courses) sur les CCT
A venir: module sur les histoires narratives de patients avec sensibilisation sur les CCT

Cours ex-cathedra

Le tableau 3 regroupe 7 disciplines qui concernent les CCT. Les thèmes sont très variés, mais concernent tous le rapport à l’altérité. Ces enseignements dispensent avant tout un savoir permettant de mieux comprendre les personnes aux spécificités différentes de soi (âge, langue ou littératie par exemple).

Enseignement en petit groupe

Cette modalité d’enseignement permet de transmettre autant le savoir que le savoir-être ou le savoir-faire. Il est intéressant de remarquer qu’on peut intégrer des éléments de CCT (anamnèse des déterminants sociaux ou consultation en présence d’un interprète par exemple) dans la prise en charge d’une pathologie courante de médecine ambulatoire (infection urinaire ou diabète) (Genève).

Exercices pratiques de compétences 
cliniques

Ce type d’enseignement est idéal pour transmettre un savoir-faire. Par exemple, un scénario de situation clinique impliquant un patient et un interprète est travaillé en présence de patients-standardisés (Genève). Des patients-invités prennent part à des discussions en petit groupe (Lausanne), les étudiants peuvent dans ce cas directement interagir avec ce patient expert du thème abordé. Enfin, l’anamnèse est travaillée en insistant sur les questions d’ordre psychosocial, de modèle explicatif de la maladie ou encore de parcours migratoire (Berne).

Immersion clinique

Les stages cliniques exposent les étudiants de façon systématique à la réalité transculturelle. Des stages d’immersion communautaire (Genève, Lausanne) exposent plus particulièrement les étudiants pendant 4 semaines à une thématique communautaire de leur choix en Suisse ou à l’étranger. L’immersion est suivie d’un travail de rédaction.

Cours à option

Plusieurs cours à option traitent spécifiquement des CCT (Bâle, Lausanne, Genève).

Autres

Un auto-apprentissage est proposé par le biais d’un «e-learning» développé par l’OFSP (Berne, Lausanne, Neuchâtel) [21]. Le contenu didactique présenté sous forme de courtes vidéos permet d’aborder les CCT en 3 modules. Concernant la sensibilisation aux stéréotypes et aux préjugés influençant la décision médicale, les étudiants sont invités à autoévaluer leur tendance à l’association implicite sur un site internet dédié (Genève, Lausanne) [22].

Discussion

Il existe en Suisse de nombreuses approches d’enseignement des CCT, notamment les cours ex-cathedra (tab. 3). Les notions de CCT sont abordées au travers d’une multitude de disciplines ce qui constitue en soi une richesse et démontre de leur importance dans tous les domaines de la médecine. Cette variété de disciplines et de méthodes d’enseignement est également le reflet de la diversité de formation médicale des enseignants (fig. 1).

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Figure 1: Emergence de l’enseignement des compétences cliniques transculturelles (CCT) au travers de disciplines médicales variées. Les spécialités sont celles des personnes référence que nous avons identifiées, par faculté (juillet 2018).

Les nombreux objectifs PROFILES concernant les CCT ne sont pour l’heure pas encore atteints, ce en raison de l’introduction récente de ces thématiques en Suisse et de leur développement toujours en cours. Le catalogue PROFILES offre une garantie qu’à l’avenir les objectifs d’enseignement médical en Suisse soient unifiés. Il est du ressort de chaque Faculté de médecine de mettre les moyens nécessaires à la réalisation de ces objectifs. Toutefois, afin d’assurer qu’ils soient dispensés de manière aussi efficace dans les cinq facultés, il parait nécessaire à ce stade de mieux définir les modalités d’évaluation de ces compétences. En effet, à l’heure actuelle, elles ne sont ni définies ni mises en pratiques (aucune station ECOS [examen clinique à objectifs structurés] testant les compétences transculturelles par exemple).

Sur la base des informations récoltées auprès des personnes de référence, il existe des différences en termes de temps d’enseignement consacrées aux CCT. Trois réflexions – non corroborées par la littérature – peuvent être formulées.

– Il existe possiblement des différences en termes d’exposition des hôpitaux universitaires à la po­pulation migrante selon leur proximité avec les centres fédéraux pour requérant d’asile (appellation depuis le printemps 2019 des centres d’hébergement et/ou de procédure pour requérant d’asile).

– L’enseignement dispensé est en grande partie le ­résultat de l’implication personnelle de médecins ayant un intérêt dans le domaine et donc souvent tributaire uniquement de l’activité de ces personnes.

– Il est possible que les CCT aient été développées de façon prédominante au sein du milieu soignant infirmier en Suisse alémanique comme en témoigne l’existence d’un ouvrage de référence en la matière [23].

La tendance en termes de pédagogie est actuellement celle de favoriser l’apprentissage en groupe d’étudiants restreints et de leur demander une participation ­active. Bien qu’une large proportion de l’enseignement des CCT soit dispensée sous forme de cours ex-cathedra(enseignement principalement de la dimension «savoir»), un certain nombre de notions de CCT est enseigné par le biais d’autres formats pédagogiques, plus adaptés aux dimensions de «savoir-être» et «savoir-faire».

Deux approches d’enseignement des CCT sont alors employées. D’une part, il existe des cours dont le contenu est spécifiquement dédié aux CCT. Sur les 6 ans d’étude, ces cours représentent un «curriculum» de CCT.

D’autre part, certains contenus appartenant aux CCT peuvent être intégrés aux cours sur les disciplines médicales (médecine interne, pédiatrie, psychiatrie). Dans ce cas-là, les enseignants sont sensibilisés à l’intégration de ces contenus au sein des sujets qu’ils transmettent habituellement. Ces deux approches (curriculum et ­approche intégrative) sont complémentaires. Toutefois l’expérience des enseignants des CCT est que les étudiants préfèrent qu’elles soient intégrées avec l’enseignement de compétences cliniques classiques.

Enfin, internet et le «e-learning» (notamment les MOOC [Massive Online Open Courses]) offrent d’excellents supports pédagogiques de par la possibilité d’aborder des situations cliniques en auto-apprentissage. Des MOOC sur les CCT existent déjà dans d’autres universités et pourraient faire partie de l’enseignement à l’avenir [24]. De tels programmes présentent toutefois un risque d’obsolescence.

Ces points de discussion ont été largement abordés lors d’un symposium tenu en 2014 autour d’un projet européen d’intégration des compétences culturelles dans le curriculum médical prégradué en Europe [25].

Limitations

Le présent travail est principalement limité par des réponses issues de personnes et de sites très variés donnant des informations qui peuvent demeurer incomplètes. Les données présentées sont celles auxquelles nous avons eu accès par les personnes de référence et les sites internet. Les informations transmises par les personnes de référence sont le reflet de leur vision de l’enseignement des CCT, influencée par leur propre formation. Il est probable qu’il existe d’autres personnes de référence dont nous n’avons pas eu connaissance au moment de la rédaction de l’article. Les informations disponibles sur les sites internet et en libre accès diffèrent d’un site internet à l’autre, et influencent aussi la vue d’ensemble obtenue. Mais notre effort est avant tout celui de tendre vers une vision d’ensemble de l’enseignement des CCT et des personnes les dispensant.

De plus, une délimitation nette de ce que constitue un enseignement de CCT est parfois difficile à établir. Ainsi, le tableau 3 doit être considéré comme un indicateur de tendances uniquement et non un fidèle reflet de la réalité.

Enfin, l’environnement de la pédagogie médicale étant en constante évolution, il faut considérer ces informations comme étant un aperçu de l’enseignement de CCT à un moment précis (juillet 2018).

Conclusion

En réponse à la vignette du présent article, vous prévoyez une nouvelle consultation en présence d’un interprète professionnel japonais (consultation en trialogue). Vous abordez le sujet des IST et des mesures de prévention, puis proposez au patient un dépistage des IST. Vous lui demandez s’il connaît l’existence des centres de dépistage (connaissance dusystème de santé, besoin des minorités). Afin de vérifier la bonne compréhension des différentes informations et explications des soignants, vous demandez à ce que le patient répète les différents points-clés transmis (technique de «teach back»).

Une médecine de qualité est une médecine inclusive centrée sur les besoins de l’individu pour autant que ceux-ci aient été identifiés. Le défi que pose la diversité en constante augmentation dans notre pays déjà multiculturel est réel.

Comme en témoignent les objectifs PROFILES, il est important de développer des CCT dans le domaine de la médecine et des soins, comme elles ont pu se dé­velopper dans d’autres domaines, comme celui de la diplomatie pour ne citer qu’un exemple. Des études montrent l’impact d’une communication optimale entre un médecin et son patient: il en résulte une meilleure adhésion thérapeutique et par conséquence un meilleur état de santé [26, 27].

Cet article donne un aperçu de l’enseignement des CCT tel qu’il existe en juillet 2018. Cet enseignement a le ­potentiel d’être développé [28, 29], évalué et pérennisé en encourageant aussi bien des échanges interprofessionnels, interdisciplinaires, qu’interfacultaires.

L’essentiel pour la pratique:

• Les compétences cliniques transculturelles (CCT) permettent une prise de conscience de caractéristiques individuelles.

• Une prise en charge médicale ciblée résulte en une meilleure adhésion thérapeutique.

• Pour aller plus loin: Tout d’abord, ai-je des biais inconscients dans ma pratique clinique? Test d’association implicite (https://implicit.harvard.edu/­implicit/takeatest.html), enfin, où trouver une formation continue? CAS Santé et diversités (https://www.unige.ch/formcont/cours/cas-sante-et-­diversites-comprendre-et-pratiquer-les-approches-transculturelles-2019).

Vous trouverez l’éditorial relatif à cet article à la page 761 de ce numéro.

1 Office fédéral de la Santé publique.

2 «Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland».

Disclosure statement

Les auteurs n’ont déclaré aucun lien financier ou personnel en rapport avec cet article.

Crédits

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Adresse de correspondance

Lucy Kunz
Cheffe de clinique adjointe
Service de médecine interne
Hôpital de Morges
Rue du Bugnon 44
CH-1011 Lausanne
lucy.kunz[at]ehc.vd.ch

Références

 1 Office fédéral de la santé publique [Internet], Stratégie nationale en matière de santé, disponible sur: https://www.bag.admin.ch/bag/fr/home/strategie-und-politik/nationale-gesundheitsstrategien/gesundheitliche-chancengleichheit/chancengleichheit-in-der-gesundheitsversorgung.html

 2 Betancourt, J. R. Cross-cultural medical education: conceptual approaches and frameworks for evaluation. Acad Med 2003;78(6):560–9.

 3 Althaus F, Dominicé Dao M, Hudelson P, Domenig D, Green AR, Bodenmann P. Compétences cliniques transculturelles et pratique médicale. Quels besoins, quels outils, quel impact? Forum Med Suisse 2010;10(5):79.

 4 Beach, M. C., E. G. Price, et al. Cultural competence: a systematic review of health care provider educational interventions. Med Care 2005 43(4):356–73.

 5 Berlin EA, Fowkes WC., Jr.  A teaching framework for cross-cultural health care. Application in family practice. West J Med. 1983;139:934-8v.

 6 Association of American Medical Colleges [Internet]. Cultural competence education for students in medicine and public health: report of an expert panel. Washington DC: Association of Schools of Public Health and Association of American Medical Colleges; 2012. disponible sur: https://www.pcpcc.org/sites/default/files/resources/Cultural%20Competence%20Education%20for%20Students%20in%20Medicine%20%26%20Public%20Health.pdf

 7 White A and al, Self-Awareness and Cultural Identity as an Effort to Reduce Bias in Medicine, J. Racial and Ethnic Health Disparities (2018) 5:34–49 DOI 10.1007/s40615-017-0340-6.

 8 Brunger F. Guidelines for Teaching Cross-Cultural Clinical Ethics: Critiquing Ideology and Confronting Power in the Service of a Principales-Based Pedagogy. Journal of Bioethical Inquiry. 2016; 13:117–132.

 9 Bodenmann et al. Déterminants sociaux de la santé et précarité: quels rôles pour le médecin? In Bodenmann P, Jackson Y, Wolff H. Médecine et Hygiène. Vulnérabilités, équité et santé. Genève: RMS;2018. p. 21–27.

10 Michaud PA, Jucker-Kupper P, and members of the Profiles working group. PROFILES; Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland. Bern: Joint Commission of the Swiss Medical Schools; 2017. Disponible sur: http://www.profilesmed.ch

11 Frank JR, Snell L, Sherbino J, editors. CanMEDS 2015 Physician Competency Framework . Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2015.

12 Swiss Hospitals for Equity [Internet], disponible sur: http://www.hospitals4equity.ch

13 Université de Bâle [Internet], site internet consulté en dernier le 03.07.2018, disponible sur: https://medizinstudium.unibas.ch/home.html

14 Université de Berne [Internet], site internet consulté en dernier le 01.07.2018, disponible sur: https://studmed.unibe.ch

15 Université de Fribourg [Internet], site internet consulté en dernier le 29.06.2018, disponible sur: http://gestens.unifr.ch/sc/pub/f/filiere/base.asp?page=10401&detail=1. http://www.gestens.ch/science/plans/pde_pdf/pde_2017/PdE_BMed_17.pdf

16 Université de Genève [Internet], site internet consulté en dernier le 29.06.2018, disponible sur: http://www.unige.ch/medecine/fr/enseignement1/bachelor-et-master-en-medecine-humaine/https://www.unige.ch/medecine/files/2415/3605/9897/PlanEtudesBA_2018.pdf

17 Université de Lausanne [Internet], site internet consulté en dernier le 29.06.2018, disponible sur: https://www.unil.ch/ecoledemedecine/fr/home/menuinst/bachelor---master.html

18 Université de Neuchâtel [Internet], site internet consulté en dernier le 29.06.2018, disponible sur: http://www10.unine.ch/descriptifs/faculte-des-sciences/bachelors/medecine-humaine-uniquement-1ere-annee/

19 Université de Zürich [Internet], site internet consulté en dernier le 29.06.2018, disponible sur: https://www.med.uzh.ch/de/Medizinstudium/infobroschueren.htmlhttps://www.med.uzh.ch/de/Medizinstudium/humanmedizinstudium.html

20 Thomas PA. Step 4, Educational strategies … accomplishing educational objectives. In Kern D, Thomas P, Hughes M, editors. Curriculum development for medical education: a six-step approach. 3rd edition. Baltimore: The Johns Hopkins University Press; 2016.

21 Programme e-learning à l’intention des professionnels de la santé pour une approche professionnelle à l’égard des patients migrants, développé sur mandat de l’OFSP et validé par la FMH, disponible sur: www.elearning-iq.ch

22 Greenwald AG, McGhee DE, Schwartz JL. Measuring individual differences in implicit social cognition: the implicit association test. Am J Public Health. 1998;74(6):1464–80. Test d’association implicite pouvant être effectué via le lien suivant: https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html

23 Domenig D. Transkulturelle Kompetenz Lehrbuch für Pflege-, Geshundheits- und Sozial-berufe, 2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage, Bern: Verlag Huber; 2007.

24 Quality interactions [Internet], disponible sur: http://www.qualityinteractions.com

25 Hudelson P, Dogra N, Hendrickx K, Verdonk P, Essink-Bot M-L, Suurmond J., The Challenges of integrating cultural competence into undergraduate medical curricula across Europe: experience from the C2ME «Culturally competent in medical education» project. MedEdPublish, 2016,5,[ 1], 10.

26 Betancourt J, Green A. Racial and Ethnic Disparities in Health Care. In Jameson J, Fauci AS, Kasper DL, Hauser SL, Longo DL, Loscalzo J. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20th edition. New York: Mc Graw Hill Education; 2018.

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